جامعة المنصورة وحدة التعليم الالكترونى اتصل بنا
بحث
مستودع الامتحانات السابقة  |  جائزة الشباب العربي 2016  |  برنامج القيادات الشابة 2016  |  الجامعة المصرية الصينية تعلن عن حاجتها الى اعضاء هيئة التدريس من المعيد الى الاستاذ  |    
                       
_____القائمة الرئيسية_____
للتسجيل فى قائمتنا البريدية
الانتقال السريع
الرئيسية  /  مقالات
استراتيجيات التعلم المدمج المنظم ذاتياً
بقلم   د/اكرم فتحى مصطفى على
الوظيفة   استاذ مشارك تقنيات التعليم بجامعتى جنوب الوادى و جامعة الملك عبد العزيز

    تشير الأدبيات إلى وجود الكثير من الدراسات التي استخدمت التعليم المدمج، وأثبتت هذه الدراسات فاعلية استخدام هذا النوع من التعليم ومن هذه الدراسات: (داليا السيد، 2012؛ Banerjee,;2010 Kenney& Newcombe,2013;)

و يُستخدم التعلم المدمج في التعليم والتعلم وفقاً لاستراتيجية معينة من الاستراتيجيات التالية: (حسن زيتون ،2005)

الاستراتيجية الأولي: تتأسس علي أن يُتَعلم درس أو أكثر بأسلوب التعلم الصفي ، ويُتَعلم درس أخر أو أكثر بأحد اشكال التعلم الإلكتروني، ويُقَوم تعلم الطلاب بأي من وسائل التقويم التقليدية أو الإلكترونية.

الاستراتيجية الثانية: تتأسس علي أن يتشارك فيها التعلم الصفي والتعلم الإلكتروني تبادلياً في تعليم وتعلم درس واحد، غير أن بداية التعليم والتعلم تتم بأسلوب التعلم الصفي ويليه التعلم الإلكتروني، ويُقَوم تعلم الطلاب ختامياً بأي من وسائل التقويم التقليدية أو الإلكترونية.

الاستراتيجية الثالثة: تتأسس علي أن يتشارك فيها التعلم الصفي والتعلم الإلكتروني تبادلياً في تعليم وتعلم درس واحد، غير أن بداية التعليم والتعلم تتم بأسلوب التعلم الإلكتروني  ويعقبه التعلم الصفي، ويُقَوم تعلم الطلاب ختامياً بأي من وسائل التقويم التقليدية أو الإلكترونية.

الاستراتيجية الرابعة: تتأسس علي أن يتشارك فيها التعلم الصفي والتعلم الإلكتروني تبادلياً في تعليم وتعلم درس واحد، بحيث يتم التناوب بين أسلوب التعلم الإلكتروني والتعلم الصفي أكثر من مرة للدرس الواحد ويُقَوم تعلم الطلاب ختامياً بأي من وسائل التقويم التقليدية أو الإلكترونية .

كما يصنف المعهد الوطنى لتكنولوجيا المعلومات The National Institute Of Information Technology التعلم المدمج  إلى ثلاث نماذج هي: (الفقى ، 2011، 29)

  1. نموذج التعليم الذى تقوده المهارة skill-drive learning: الدمج بين التعلم الذاتي للمتعلم و دعم المعلم لتطوير معارف و مهارات محددة تتطلب تغذية راجعة و دعما منتظما من المعلم من خلال الاجتماعات وجها لوجه و تقديم الدعم من خلال أدوات التعلم الإلكتروني وفقا للتعلم الذاتي للمتعلم .
  2. نموذج التعليم الذى يقوده الاتجاه أو الموقف attitude –driven learning: يدمج أحداث ووسائل تقديم متنوعة لتطوير سلوكيات محددة تتطلب تفاعل المتعلمين مع بعضهم من خلال عقد اجتماعات متزامنه عبر الويب وبرامج المحاكاه و تتابعات الفيديو الرقمية.
  3. نموذج التعليم الذى تقوده الكفاءة competency-driven learning: يدمج أدوات دعم الأداء مع مصادر المعرفة وتفاعل المتعلمين مع المعلم من خلال أنظمة إدارة التعلم الإلكتروني.

استراتيجيات التعلم المدمج  المنظم ذاتياً

      تعرف إيمان ذكى و وفاء صلاح (2010) استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا بانها عملية ترتبط بعمليات معرفية وعمليات ما وراء معرفية تعتمد على المتعلم الذى يستخدم الاستراتيجيات المختلفة من أجل تحسين و تطوير تعلمه و يمكن تدريب الطلاب عليه من قبل المعلمين و له مكونات تتعلق بذات المتعلم و المقرر الدراسى و البيئة المحيطة بالمتعلم والهدف النهائي منه تحسين عملية تعلم الفرد .

     و تكمن أهمية التعلم المنظم ذاتيا في طبيعة المتعلم فالمتعلم المنظم ذاتيا يظهر مزيدا من الوعى بمسئوليته من جعل التعلم ذا معنى و مراقبة لأدائه الذاتي ، و ينظر إلى المشكلات و المهارات التعليمية باعتبارها تحديات يرغب في مواجهتها و الاستمتاع في التعلم من خلالها ، كما أن التعلم المنظم ذاتيا يسهم في جعل الطالب لديه دافعية و مثابرة و استقلالية وانضباط ذاتى و ثقة في نفسه في أنه يستطيع استخدام استراتيجيات مختلفة لتحقيق أهداف التعلم ( مصطفى محمد كامل ، 2003 ، 267 )  ، ويصنف عبدالعزيز طلبه (2011) استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا إلى :-

(1) استراتيجيات معرفية: تضم الأساليب التي يستخدمها الطلاب في تعلم و تذكر و فهم المادة التعليمية الجديدة وربطها بما سبق تعلمه في مواد دراسية سابقة و وعيهم بما يتم عمله .

(2) استراتيجيات إدارة المصدر: و تضم الأساليب و الأنشطة التي يتبعها الطالب في إختيار المعلومات و تحقيق التناسق و التوافق بين المعلومات المتعلمة و هي تحتاج إلى مزيد من الجهد و تؤدى إلى التحسن في الأداء و تتمثل هذه الاستراتيجيات في إدارة و تنظيم وقت الدراسة و إدارة بيئة تعلمه و إبعاد كل ما يشتت جهود الطالب و تركيزه ، و تجنب المهام غير المفيدة و طلب المساعدة من الأقران في الجوانب التي لا يستطيع الوصول إليها بمفردة .

(3) استراتيجيات دافعة: و تضم الأساليب التي يستخدمها الطالب لدفعه نحو تحقيق التعلم كالتوجه نحو هدف داخلى يضعه الطالب لنفسه يعينه على إكمال مهامه الدراسية أو التوجه نحو هدف خارجى يتمثل في إظهار قدرته أمام الآخرين

       كما يشير ربيع رشوان (2006 ) أنه بالرغم من تعدد استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و تنوعها إلا أن هناك مجموعة من الخصائص المشتركة بينها تتمثل في  كونها:

  1. استراتيجيات مقصودة لتحقيق أهداف معين
  2. تتولد بواسطة الشخص نفسه
  3. تطبق اختياريا و تتسم بالمرونة في التطبيق
  4. تكتسب من خلال المشاركة و التفاعل مع الآخرين
  5. إمكانية تطبيقها على عد كبير من المهام

و يشير العديد من الباحثين Sansone, et al ,2011)) إلى إمكانية تنمية التعلم المنظم ذاتيا باستخدام الدمج بين بعض استراتيجيات التعلم الإلكتروني و التعلم الصفى  من خلال أدوات التعلم الإلكتروني التي توفر متابعة أداء الطالب و تقديم التغذية الراجعة و دعم الأداء  أو باستخدام الدعم الصفى المباشر بين كافة أطراف عملية التعلم .

      ويتضمن التعلم المدمج تصميم استراتيجيات تعلم مختلفة بما يتضمنه من دمج التعلم الصفي بالتعلم التقليدي  فى نقل المحتوى و إحداث عملية التعلم ، و تتضمن استراتيجيات التعلم المدمج عددا من الإجراءات لتقديم المحتوى التعليمى بشكل يساعد المتعلمين على تحقيق الأهداف التعليمية و تتنوع تلك الاستراتيجيات بتنوع الأهداف فيمكن استخدام استراتيجية التدريب و المران عندما يكون الهدف هو اكتساب مهارات كما يمكن استخدام استراتيجية  المحاضرة لتقديم الحقائق و المعلومات أو استراتيجية التعلم التعاونى واستراتيجية المناقشة و الحوار عندما يتعاون الطلاب معا لتحقيق هدف تعليمى محدد ككتابة ورقة بحثية أو البحث عن مفهوم ما على الشبكة  أو استراتيجية العصف الذهني ،  إذا كان الهدف إثارة التفكير و قدح الذهن وتشجيع الطلاب لكى يبنوا على أفكار الآخرين واستخراج الأفكار و الآراء من الأعضاء الصامتين و إعطائهم تعزيزاً إيجابياً أو استراتيجية الاكتشاف لجعل المواقف التعليمية تحتوى على مشكلات تثير لدى المتعلم شعوراً بالحيرة و التساؤل ، و تدفعه إلى البحث و الاستقصاء عن المعلومات و الحقائق و المفاهيم التى تمكنه من تكوين السلوك الذى يساهم فى فهم هذه المشكلات و حلها أو استراتيجية المحاكاة لدراسة المعلومات و المواقف التى يصعب دراستها نظرا لصعوبتها أو ندرتها أو خطورتها فيتم دراستها دون التعرض للأخطار المرتبطة بالموقف التعليمي.

  ويمكن تبنى توليفة متعددة ومتكاملة من بين الاستراتيجيات السابقة يتم تطبيقها أحيانا بشكل تقليدى في التعلم الصفى و أحيانا داخل نظام إدارة التعلم الإلكتروني بحيث تحقق كل استراتيجية أهدافاً تعليمية محددة على أن يتم الدمج وفقاً لخصائص المتعلمين وطبيعة المحتوى التعليمى وفى ضوء الامكانات المتاحة.

تفسير استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا

       يفسر   Zimmerman التنظيم للتعلم بأنه عملية دائرية لأن التغذية اراجعة التي يحصل عليها الطالب من أدائه السابق تستخدم لإيجاد التوافقات أثناء قيامه بالمحاولات المتكررة ، هذه التوافقات تكون مطلوبة لأن العوامل الشخصية و السلوكية و البيئية تتغير باتساق أثناء تعلم المقرر الدراسى و الأداء الذى يجب أن يكون ملاحظا و مراقبا كما بالشكل التالى : (عبدالرؤوف السواح ، 2009)

كما يرى Zimmerman (نقلا عن منى حسن ، 2012 ) أن التعلم ليس شيئا يحدث للطلاب و إنما هو شيء يحدث بواسطة الطلاب و يمكن تفسير  التعلم  المنظم ذاتيا في ضوء النظرية المعرفية الاجتماعية Social cognitive Theory حيث  تظهر النظرية المعرفية الاجتماعية التعلّم المنظم ذاتياً بأنه يتضمن ثلاث عمليات فرعية هي: (وجيه المرسى أبولبن ،2015)

  1. الملاحظة الذاتية: يقدّر الناس المظاهر الملاحظة لسلوكياتهم، وكذلك ردة الفعل الإيجابية أو السلبية. فالطلاب الذين حكموا على عملياتهم النعلّمية غير الملائمة من الممكن أن تكون ردة فعلهم هي طلب المساعدة من المعلّم، وهؤلاء يقومون بتبديل بيئتهم. من جهة أخرى فإن المعلّمين يستطيعون تعليم الطلاب استعمال الاستراتيجيات الفعّالة التي تؤهل الطلاب لن يوظفوا ما يمتلكون من طاقات بشكل جيد. 
  2.  الحكم الذاتي: يرجع الحكم الذاتي إلى مقارنة إحدى مستويات الأداء الحالية مع أحد الأهداف ( بين مستوى أداء واحد مع هدف واحد )، ويستطيع الحكم الذاتي أن يؤثر بواسطة نوع من المعايير الموظفة، وتنبؤات الأهداف، والأهمية في تحقيق الأهداف والصفات المنسوبة للأداء.  
  3. رد الفعل الذاتي: تعتبر ردود الفعل الذاتية لتقدم الهدف أحد محفزات السلوك، فالاعتقاد بأن الطالب الذي يحرز تقدماً مقبولاً بشكل متساو مع رضاه المتوقع لتحقيق الهدف يحسّن كفاءته الذاتية ويساند دافعيته. كما أن التقييمات السلبية لا تنقص الدافعية وخصوصاً إذا اعتقد الطلاب أنهم قادرون على التحسن.

المراجع

أولا : المراجع العربية

أبو لبن ، وجيه المرسى .(2015) . استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا . تم استرجاعه في 3 /1/ 2015  على الرابط : http://kenanaonline.com/users/wageehelmorssi/posts/402250

بدوى ، منى حسن السيد (2007) . استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا و علاقتها بكل من فعالية الذات و تصورات التعلم لدى مرتفعى و منخفضى التحصيل الأكاديمى من طلاب المرحلة الجامعية في بيئات تعليمية و ثقافية مختلفة . مجلة كلية التربية .1(31) . جامعة عين شمس .

رشوان ، ربيع أحمد (2006) . التعلم المنظم ذاتيا و توجهات أهداف الإنجاز . القاهرة : عالم الكتب .

زيتون ، حسن حسين (2005) . رؤية جديدة في التعليم " التعلم الإلكتروني " : المفهوم – القضايا - التطبيق - التقييم ، الرياض : الدار الصولتية للتربية.

السواح ، عبدالرؤوف ( 2009) . استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى الطلاب مرتفعى ومنخفضى التحصيل الدراسى بتخصصى إعداد معلم الحاسب الآلى والإعلام التربوى بكلية التربية النوعية . مجلة بحوث التربية النوعية (10) . جامعة المنصورة ، كلية التربية النوعية . 

عبدالحميد ، عبدالعزيز طلبة(2011). أثر تصميم استراتيجية للتعلم الإلكترونى قائمة على التوليف بين أساليب التعلم النشط عبر الويب و مهارات التنظيم الذاتى للتعلم على كل من التحصيل و استراتيجيات التعلم الإلكتروني المنظم ذاتيا و تنمية مهارات التفكير التأملى. مجلة كلية التربية . 75( 2) . جامعة المنصورة  ص ص 249 - 316.

الفقى ، عبداللاه إبراهيم (2011) . التعلم المدمج . عمان : دار الثقافة .

كامل ، مصطفى محمد (2003 - 11 : 12 مايو). التنظيم الذاتي للتعلم : نماذج نظرية ، المؤتمر العلمى الثامن عشر لكلية التربية جامعة طنطا ، التعلم الذاتي و تحديات المستقبل . طنطا ، ص ص 360- 430

المليجى ، داليا السيد (2012) . فاعلية التعليم المدمج في تنمية مهارات تصميم  وإنتاج مشروعات إبتكارية بالبرمجة الشيئية  لدى طلاب الصف األول الثانوي وعلاقة  ذلك بالدافعية للإنجاز . رسالة دكتوراه . .كلية التربية . جامعة طنطا

موسى ، إيمان ذكى ؛ الدسوقى ،  وفاء صلاح  الدين ( 2010) أثر البناء المتنامى لملف الإنجاز الإلكتروني على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى طلاب كلية التربية النوعية بجامعة المنيا . مجلة دراسات تربوية واجتماعية . 16(4) . ص ص 81 - 138 .

ثانيا المراجع الأجنبية:

Banerjee, G. (2010). Blended Learning Environments: Student Satisfaction and Institutional Responses at a Small College. In Z. Abas et al. (Eds.), Proceedings of Global Learn 2010 (pp. 3380-3386). AACE. Retrieved December 14, 2013 fromhttp://www.editlib.org/p/34408.

Kenney, J. & Newcombe, E. (2013). The Evolution of a Blended Learning Instructional Approach in an Undergraduate Education Course: Findings from an Action Research Study. In R. McBride & M. Searson (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2013(pp. 621-626). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved December 14, 2013 fromhttp://www.editlib.org/p/48177.

Sansone, C., Fraughton, T., Zachary, J. L., Butner, J., & Heiner, C. (2011). Self-Regulation of Motivation when Learning Online: The Importance of Who, Why and How.Educational Technology Research And Development, 59(2), 199-212

Snodgrass, S. (2011). Wiki Activities in Blended Learning for Health Professional Students: Enhancing Critical Thinking and Clinical Reasoning Skills. Australasian Journal Of Educational Technology, 27(4), 563-580.

Bookmark and Share

اضف تعليق
الاسم
البريد الالكترونى
الجنسية
عنوان التعليق* يجب كتابة هذا الحقل
التعليق*
إكتب كلمة المنصورة*
ارسل

عن المجلة | هيئة التحرير | بيان الخصوصية | اتصل بنا | أساسيات النشر الالكتروني | الابلاغ عن محتوى مخالف | خريطة الموقع